Pressemeldungen 2017

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„Mehr Matsch!“ , Süddeutsche.de , 31.03.2017
Bewegung schafft Begegnung über Sprach- und Kulturgrenzen hinweg“, nifbe, 29.03.2017
„Lassen Sie Bewegung im Alltag zu“, Ludwigsburger Kreiszeitung, 23.03.2017
„Sprachfreude muss sich entwickeln“, Westfälische Nachrichten, 20.02.2017
Kompetenz braucht Selbsterfahrung“, Hannoversche Allgemeine Zeitung, 31.01.2017
Neues »Forschungszentrum Frühkindliche Bildung und Entwicklung« startet an der Uni Osnabrück“, Stabsstelle Kommunikation und Marketing Universität Osnabrück, 25.01.2017
Osnabrücker Wissenschaftlerin fordert mehr Bewegung für Kinder“, Neue Osnabrücker Zeitung, 21.01.2017
Krippe soll beitragsfrei werden“, NWZ online, 14.01.2017

2.3 BaSiK – Begleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung in Kindertageseinrichtungen

Projektleitung:

Prof. Dr. Renate Zimmer, Universität Osnabrück

Projektmitarbeiterinnen:
M.Sc. Psych. Carolin Eckrodt
M.A. Mot. Elisabeth König (bis 2015)
M.A. Bewegungswiss. Marina Kuhr (bis 2015)
M.A. Sonderpäd. & Rehawiss. Julia Kristoph (bis 2016)
Dr. Phil. Dipl. Reha.-Päd. Nadine Madeira Firmino
B.A. Reha.-Päd. Sophie Reppenhorst (bis 2016)
Dipl. Reha.-Päd. Stefanie Rieger

Die Beobachtung der kindlichen Entwicklung ist Bestandteil des Bildungsauftrages von Kindertageseinrichtungen. Durch Beobachtung können sowohl erste Eindrücke über die Entwicklung eines Kindes entstehen als auch zielgerichtet detaillierte Informationen über bestimmte Bildungsbereiche gesammelt werden. Vor dem Hintergrund alltäglicher Beobachtungen wird der weitere Entwicklungs- und Bildungsprozess des Kindes aufbauend auf seinen Interessen und Ressourcen begleitet und bestärkt (Zimmer 2013; Kany & Schöler 2007, S. 108). Dabei stellt die Beobachtung und Unterstützung des (Zweit‑)Spracherwerbs eine wesentliche Aufgabe im Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen dar.

Das 2014 veröffentlichte Beobachtungsverfahren „BaSiK – Begleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung in Kindertageseinrichtungen“ (Zimmer 2014)[1] bietet die Möglichkeit, die kindliche Sprachentwicklung ganzheitlich über die gesamte Kindergartenzeit bis zum Schuleintritt im pädagogischen Alltag zu beobachten. Das Verfahren wurde im Zeitraum 2010-2014 in enger Zusammenarbeit mit pädagogischen Fachkräften entwickelt und seither an einer Stichprobe von über 2000 Kindern erprobt. Ziel war es, ein Verfahren zu konstruieren, anhand dessen nicht nur sprachliche Kompetenzen im engeren Sinne beobachtbar sind, sondern auch bestimmte Basiskompetenzen, die dem Spracherwerb vorausgehen, dokumentieren zu können. Außerdem galt es, verbale und nonverbale Einflussfaktoren auf den Erwerb der deutschen Sprache von mehrsprachig aufwachsenden Kindern zu berücksichtigen. Aufbauend auf den Beobachtungen können bei BaSiK Maßnahmen einer alltagsintegrierten Sprachbildung abgeleitet werden, sodass Beobachtungs-, Dokumentations- und Bildungsprozesse ineinander greifen (vgl. Zimmer 2014). Das Verfahren liegt in einer Version für Kinder unter drei Jahren und einer Version für Kinder über drei Jahren vor.

Besonders die Kinder, die noch am Beginn ihrer Sprachentwicklung stehen oder Deutsch als Zweitsprache erwerben, profitieren von Zugängen zur Sprache, die über die Wahrnehmung, den Körper und die Bewegung erfolgen. BaSiK verfolgt somit einen ganzheitlichen Zugang zur Sprache, ihrer Beobachtung und Bildung. Auf Grundlage dieser ganzheitlichen Auffassung von Sprache und ihrer Entwicklung berücksichtigt BaSiK neben Sprachkompetenzen im engeren Sinne auch Basiskompetenzen, die dem Spracherwerb vorausgehen. Für BaSiK ergeben sich somit folgende Skalen:

  1. Basiskompetenzen
    • Auditive Voraussetzungen
    • Mundmotorik
    • Taktil-kinästhetische Kompetenzen
    • Emotional-motivationale Kompetenzen
    • Soziale Kompetenzen
  2. Sprachverständnis
  3. Semantisch-lexikalische Kompetenzen
  4. Phonetisch-phonologische Kompetenzen
  5. Prosodische Kompetenzen
  6. Morphologisch-syntaktische Kompetenzen
  7. Pragmatische Kompetenzen
  8. Literacy

Zur Dokumentation der Kompetenzen wird ein Beobachtungszeitraum von 2-4 Wochen empfohlen. Außerdem ist es möglich eine qualitative (beschreibende) oder eine quantitative (rechnerische) Auswertung vorzunehmen, wobei durch erstere Situationen einer anschließenden Sprachbildung abgeleitet werden können und diese somit vordergründig durchgeführt werden sollte. Es ist ratsam BaSiK flexibel einzusetzen, es ist z.B. nicht notwendig, dass eine Fachkraft einen Beobachtungsbogen allein ausfüllt. Vielmehr können sich die pädagogischen Fachkräfte, wenn gewünscht, bei der Beobachtung absprechen und Skalen aufteilen.

Verbindung von Sprachbildung und Beobachtung

Auf Basis der Beobachtungsergebnisse können die pädagogischen Fachkräfte Maßnahmen einer anschließenden Sprachbildung ableiten. Obwohl anhand des Verfahrens primär die Sprachentwicklung der Kinder beobachtet werden kann, empfiehlt es sich, die anschließende Unterstützung auch vor dem Hintergrund der Gesamtentwicklung des Kindes, seinem Spiel-, Lern- und Sozialverhalten zu planen (vgl. Albers 2011, S. 102). Zu diesem Zweck wird in BaSiK aufgezeigt, wie aktuelle Entwicklungsschritte im Beobachtungsbogen vermerkt werden können und mit bereits erworbenen Kompetenzen zu verbinden sind (Zimmer 2014). Außerdem werden verschiedene Situationen zur Gestaltung alltagsintegrierter Sprachbildung mit den Beobachtungsaufgaben verknüpft, die unterschiedlichen Bereichen und ggf. auch Interessen der Kinder zuzuordnen sind. Darüber hinaus werden Sprachlehrstrategien genannt, die zum Ausbau von Dialogen dienen und somit die Sprechfreude der Kinder unterstützen (vgl. Zimmer 2014).

Erprobung

Das Verfahren BaSiK wurde seit 2010 entwickelt und seither in den Bundesländern Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Baden-Württemberg und Hessen erprobt. Die bisherigen Analysen des Verfahrens basieren auf einer Stichprobe von insgesamt circa 2000 Kindern, von denen ungefähr ein Drittel mit Deutsch als Zweitsprache aufwächst. Die aktuelle Normierungsstichprobe des Verfahrens umfasst 957 Kinder im Alter von 1;0 – 6;11 Jahren, von denen 211 Kinder einen bi- bzw. multilingualen Spracherwerb aufweisen. Die Ergebnisse der Reliabilitätsanalyse weisen bei beiden Verfahren sowohl für die Kinder mit Deutsch als Erstsprache, als auch für die mehrsprachig aufwachsenden Kinder auf zufriedenstellende Koeffizienten der einzelnen Skalen hin. Dabei weist das BaSiK-U3-Verfahren eine interne Konsistenz von α (Median) = .85 und das BaSiK-Ü3-Verfahren eine interne Konsistenz von α (Median) = .87 auf. Darüber hinaus sprechen signifikante Zusammenhänge mit der Summe der Risikopunkte des Verfahrens BISC (Jansen, Mannhaupt, Marx & Skowronek 2002) für die Validität des Verfahrens. Praxiserfahrungen zufolge lässt sich das Verfahren BaSiK ökonomisch und praktikabel im pädagogischen Alltag anwenden und ist außerdem hilfreich bei der Ableitung von Maßnahmen zur Unterstützung der kindlichen Sprachentwicklung.

[1] unter Mitarbeit von Nadine Madeira Firmino, Stefanie Rieger und Carolin Eckrodt

3. Interdisziplinäres Projekt

Die Bedeutung und Förderung von Selbstkompetenzen ist ein forschungsstellenübergreifendes Thema. Im Mittelpunkt stehen neben den Selbstkompetenzen von Kindern auch die pädagogischer Fachkräfte. Forschungen betreffen die Selbstkompetenzentwicklung von Kindern und wie sie positiv beeinflusst werden können. Dabei kooperierten die Forschungsstelle Begabungsförderung und die Forschungsstelle Bewegung und Psychomotorik in verschiedenen Projekten zu dieser Thematik. Aus einem regelmäßig stattgefundenen Forschungskolloquium heraus, in dem unterschiedlichste Fragestellungen diskutiert und aus verschiedenen fachtheoretischen Perspektiven beleuchtet wurden, entstand zunächst ein drittmittelgefördertes und forschungsstellenübergreifendes Projekt „(Selbst)kompetent bilden – Kinder nachhaltig stärken“. Dieses baute auf einer projektbezogenen Pilotstudie unter Berücksichtigung quantitativer und qualitativer Forschungsansätze auf, die als Grundlage für die Entwicklung einer Fortbildungsreihe für pädagogische Fachkräfte diente.

Grundlegende Annahme aller beteiligten Forschungsstellen war die zentrale Bedeutung von Selbstkompetenzen und einem stabilen Selbstkonzept pädagogischer Fachkräfte, um Kinder in ihrer Entwicklung und im Speziellen im Aufbau ihrer Selbstkompetenzen und ihres Selbstkonzepts nachhaltig unterstützen zu können. Die Erklärung liegt in der vielfachen Verknüpfung über Bindungs- und Beziehungserfahrungen, Modelllernen und den Wirkprozessen von Haltung in der pädagogischen Arbeit. Forschungsfragen der beteiligten Fachdisziplinen wie „Welche Rolle spielt das Selbst in der pädagogischen Beziehungsgestaltung?“ (Prof. Solzbacher), „Wie können Zugänge zum Selbst über Körper, Bewegung und Handlung in Erfahrungssituationen erlebt werden?“ (Prof. Zimmer) und „Welchen Beitrag kann die Entwicklung und Validierung verschiedener Methoden zur Diagnostik von Selbstkompetenzen leisten?“ (Prof. Kuhl) führten zu dem interdisziplinären Zugang zum Thema der Selbstkompetenzen, wie er als Grundgedanke in den beschriebenen Projekten zu finden ist und eine innovative WERT-Methodik in den Fortbildungen zur Folge hatte.

4.5 Lese- und Sprachförderung für geflüchtete Kinder und deren Mütter

Projektleitung:
Prof. Dr. Renate Zimmer

Projektmitarbeiterinnen:
M.A. Mot. Elisabeth König
M.A. Bewegungswiss. Marina Kuhr
Dipl. Reha.-Päd. Julia Kristoph (bis 2016)

Förderung:
Stahlwerkstiftung Georgsmarienhütte

Förderzeitraum:
Januar 2016 – Dez. 2017

Projekthintergrund

Sprache gilt als Schlüsselkompetenz für Bildung und für eine erfolgreiche Integration. Frühe und vor allem vielfältige Erfahrungen mit Büchern und Schrift legen den Grundstein für weitere (Sprach‑)Bildungsprozesse. Sie unterstützen die kindliche Sprachentwicklung und ermöglichen langfristig Bildungsvorteile, da sie wesentliche Grundlagen für das Lesen, Schreiben und Rechtschreiben sind (Whitehurst & Lonigan, 2001). Je nach familiärer Situation, sozio-kulturellem Umfeld, Zugang zu kulturellen Einrichtungen und Betreuungssituation machen Kinder sehr unterschiedliche Erfahrungen mit der Schrift und Buchkultur. Dies führt zu einer großen Chancenungleichheit im Bildungssystem zwischen privilegierten und eher benachteiligten Kindern. Insbesondere Kinder aus geflüchteten Familien, die einer unsicheren, fluktuierenden Lebenssituation und einem Mangel an sozialer Vernetzung ausgesetzt sind, sind von dieser Chancenungleichheit betroffen. Je früher die Literacy-Bildung einsetzt, desto höher ist die Möglichkeit, ungleiche Bildungschancen auszugleichen.

Anliegen des Projekts war es, geflüchteten Müttern und ihren Kindern unter drei Jahren den Zugang zur deutschen Sprache zu erleichtern, indem ihnen frühe und gemeinsame Erfahrungen mit der Buch- und Schriftkultur ermöglicht werden. Es sollte ein Angebot geschaffen werden, durch das die Kinder spielerisch mit der deutschen Sprache in Kontakt kommen und die Mütter das sprachanregende Potential von Büchern, Geschichten, Bewegung und Gesang erfahren. Grundlage der Sprachförderung bildet das handlungsorientierte Konzept der „Bewegten Sprache“ nach Renate Zimmer (Zimmer, 2016).

Eine weitere Zielsetzung lag darin, die teilnehmenden geflüchteten Familien in Kontakt mit im Stadtteil lebenden Familien zu bringen und ihnen den Zugang zu öffentlichen Bildungsangeboten zu erleichtern.

Zielgruppe waren insbesondere geflüchtete Mütter mit ihren Kindern unter drei Jahren, die in den dezentral gelegenen Gemeinschaftsunterkünften in Osnabrück untergebracht sind. Durch ihre Aufgabe der Kindererziehung und der dezentralen Lage der Unterkünfte ist ihnen der Zugang zu öffentlichen Sprachbildungsangeboten besonders erschwert. Geplant und durchgeführt wird das Angebot durch die Mitarbeiterinnen des Instituts für Sport- und Bewegungswissenschaft der Universität Osnabrück / der Arbeitsgruppe Bewegung und Psychomotorik des Nifbe, Julia Kristoph, MA Rehabilitationswissenschaftlerin und akademische Sprachtherapeutin und Elisabeth König, MA Motologin und Sportwissenschaftlerin.

Projektbeschreibung

Aufbauend auf dem Konzept „Bewegte Sprache“ (Zimmer, 2016) und angelehnt an das Projekt „LOSlesen – Leseförderung von Anfang an“, ein Projekt der Bibliotheken in der Region Osnabrück, wurde das Lese- und Sprachbildungsangebot für geflüchtete Mütter und Kinder unter besonderer Berücksichtigung ihrer Lebenssituation (traumatische Erfahrungen, mangelnde Orientierung, fehlendes soziales Netzwerk) entwickelt.

Seit April 2016 findet das zweistündige Angebot im wöchentlichen Rhythmus in den Räumlichkeiten des Jugendzentrums Westwerk im Stadtteil Eversburg, Osnabrück statt.

Das Projekt wurde in drei aufeinander aufbauenden Phasen durchgeführt, um Schritt für Schritt eine Integration in bestehende Bildungsangebote zu erreichen:

 

Projektphasen

  1. Zu Beginn der ersten Projektphase wurden die Gemeinschaftsunterkünfte mit dem höchsten Anteil geflüchteter Mütter mit Kindern im Alter von 1-3 Jahren eruiert. In Zusammenarbeit mit der Stadt Osnabrück und der Koordinierungsstelle für Flüchtlingssozialarbeit konnte der höchste Anteil in den Gemeinschaftsunterkünften an der Atterstraße festgestellt werden. Um den geflüchteten Müttern den wohnortnahen Zugang zu dem Bildungsangebot zu gewähren, wurden die Räumlichkeiten des Jugendzentrums Westwerk angemietet, die sich gegenüber den Gemeinschaftsunterkünften befinden. Durch persönliche Besuche der Mitarbeiterinnen in den Gemeinschaftsunterkünften wurden die Familien mit mehrsprachigen Informations- und Anschauungsmaterialien auf das Angebot aufmerksam gemacht. Zudem informierte die Koordinierungsstelle für Flüchtlingssozialarbeit über das Projekt im Rahmen ihrer Beratungsstunden in den Unterkünften. Im Zeitraum vom 01.04. bis zum 01.05.2016 wurden die Mütter und Kinder durch die Projektmitarbeiterinnen an ihrem Wohnort aufgesucht und zu den Räumlichkeiten des Westwerks begleitet. Um den Zugang zu dem Sprachbildungsangebot für die geflüchteten Mütter und Kinder möglichst niedrigschwellig zu gestalten, wurden zunächst nur geflüchtete Mütter angesprochen. Erst nach einer ersten Phase des Kennenlernens der Stundeninhalte, des hiesigen Bildungsstils sowie gemeinsamer Kommunikationsmöglichkeiten sollte das Angebot für im Stadtteil lebende Mütter geöffnet werden.
  2. In der zweiten Phase Anfang Mai 2016 wurden die Mütter dazu angeregt, die fußläufig gelegenen Räumlichkeiten mit ihren Kindern selbstständig aufzusuchen. In Zusammenarbeit mit der Koordinierungsstelle für Flüchtlingssozialarbeit wurden weitere geflüchtete Mütter und Kinder aus den Gemeinschaftsunterkünften an der Schwenkestraße, Osnabrück, eingeladen, die erst kürzlich nach Deutschland gekommen sind und weder über Deutschkenntnisse noch über soziale Kontakte verfügten. Auch besuchten die Projektmitarbeiterinnen die geflüchteten Familien direkt bei ihrem Wohnort und machten mit Hilfe eines Dolmetschers des Fachdienstes Integration der Stadt Osnabrück auf die Möglichkeit zur Sprach- und Leseförderung aufmerksam.In dieser Phase wurde das Angebot auch für andere interessierte, im Stadtteil lebende Mütter und deren Kinder geöffnet. Um auf diese Möglichkeit aufmerksam zu machen, informierten die Projektmitarbeiterinnen mit Aushängen und besuchten das Elterncafé des Jugendzentrums Westwerk.
  3. Die dritte Phase des Projektes sah vor, den geflüchteten Müttern und Kindern Wege in öffentliche Bildungsangebote zu ebnen. Hierfür kontaktierten die Projektmitarbeiterinnen zunächst die umliegenden Kindertageseinrichtungen, in die die geflüchteten Kinder aufgenommen werden sollten. Durch Hospitationen in den zukünftigen Kindertageseinrichtungen nahmen die Projektmitarbeiterinnen Rituale und Lieder auf, die in das Angebot der Lese- und Sprachförderung integriert wurden. Dies hatte zum Ziel, dass die geflüchteten Kinder bei dem Übergang in die Kita – einer erneut fremden Umgebung – bereits vertraute Lieder und Rituale wiedererkennen, die ihnen Sicherheit bieten. Ebenso wurden die pädagogischen Fachkräfte über die Inhalte des Lese- und Sprachförderangebotes, das zugrunde legende Konzept der „Bewegten Sprache“ sowie über die Lieblingsreime und Fingerspiele der geflüchteten Kinder informiert. Um den geflüchteten Kindern den Übergang in die Kindertageseinrichtung zu erleichtern, regten die pädagogischen Fachkräfte die persönliche Begleitung bei der Eingewöhnung durch die Projektmitarbeiterinnen an.

Ausblick

Erste Ziele des Projektes wie den geflüchteten Müttern und Kindern den Zugang zur deutschen Sprache zu erleichtern und ihnen Erfahrungen mit der hiesigen Buch- und Schriftkultur zu ermöglichen sowie sie in Kontakt mit deutschsprachigen Müttern zu bringen, wurden bereits erreicht. Um die angestoßenen Sprachbildungsprozesse weiterhin aufrechterhalten zu können und die Hinführung zur Teilnahme der geflüchteten Mütter und Kinder an weiteren öffentlichen Bildungsmaßnahmen zu erzielen, werden die Projektarbeiten in 2017 fortgeführt.

Die Projektmitarbeiterinnen konzentrieren sich dabei auf die gewünschte Begleitung der geflüchteten Kinder bei ihrem Übergang in die Kindertageseinrichtung, die Fortführung des Angebotes zur Lese- und Sprachförderung sowie auf eine niedrigschwellige Gestaltung des Zugangs zu weiteren öffentlichen Bildungsmaßnahmen.

Literatur

Rothweiler, M. & Ruberg, T. (2011). Der Erwerb des Deutschen bei Kindern mit nichtdeutscher Erstsprache. München: Deutsches Jugendinstitut.

Whitehurst, G. J. & Lonigan, C. J. (2001). Development from pre-readers. In S. Neumann & D. Dickenson (Eds.), Handbook of Early Literacy Development (pp. 11-29). New York: Guilford.

Zimmer, R. (2016). Handbuch Sprache und Bewegung. Alltagsintegrierte Sprachbildung in der Kita. Freiburg: Herder.

4.4 Literacy – Integrierte Förderung von Bewegung und Sprache in Kitas

Projektleitung:
Prof. Dr. Renate Zimmer

Projektmitarbeiterinnen:
Dipl. Heilpäd. Simone Hartmann

Förderzeitraum:
Januar 2014 – Mai 2015

Ziel dieses praxisorientierten Projektes war es, die Möglichkeiten einer (alltags-)integrierten Förderung von Bewegung, Sprache und Literacy in Kindertageseinrichtungen zu erproben.

Als Material wurden die Unterlagen des Konzeptes „Konrad Känguru und Rita Rennmaus“ (Zimmer 2013) eingesetzt, es besteht aus Handbuch, Geschichtenbuch, Handpuppen und Arbeitskarten. Die Einheiten des Projekts umfassen jeweils das Vorlesen einer Geschichte aus dem Erzählband und die anschließende selbsttätige Auseinandersetzung mit den Geschichten in Form verschiedenster Bewegungsspiele. Die beiden Handpuppen bieten in ihrer Verschiedenheit vielfältige Identifikationsmöglichkeiten, die es den Kindern erleichtern, sofort in die Geschichte und deren Handlung einzusteigen.

Die Geschichten bieten viele Bewegungs- und Sprachanregungen, so dass die Kinder ihrem natürlichen Bedürfnis nach sprachlicher Mitgestaltung und Bewegung nachkommen können. Optimalerweise wird die Erzählung auf diese Weise zu einem Nährboden für eigene (Spiel-) Ideen und sprachliche Äußerungen. Die dem Konzept zugrunde liegenden Stundenbeispiele implizieren immer eine Aktivierung zu Beginn und eine Entspannung am Ende einer Einheit, dazwischen werden Spiele gespielt zu den Themen Gestalten und Bauen, Darstellen und Kooperation.

Das Projekt war auf eine Dauer von vier Monaten angelegt, in der wöchentlich zwei Projektgruppen in der Kita St. Antonius und eine Projektgruppe des Sport- und Spielkindergartens Osnabrück begleitet wurden. Dabei wurde ein enger Austausch der verantwortlichen Erzieherinnen und der durchführenden wissenschaftlichen Mitarbeiterin angestrebt, um die weitere Umsetzung des Konzepts in Kitas anzuregen und zeitgleich Erfahrungswerte der alltäglichen Praxis in die Auswertung miteinfließen zu lassen. Die Reaktionen der Kinder auf das Vorlesen und ihr anschließendes Spielverhalten wurden mit Hilfe von Protokollen und Videoaufzeichnungen dokumentiert.

Literatur

Zimmer, R. (2013). Konrad Känguru und Rita Rennmaus. Integrierte Förderung von Bewegung, Sprache und Literacy. Oberursel: Finken.

4.3 LOSlesen – Leseförderung von Anfang an

Wissenschaftliche Begleitung des Projektes „LOSlesen“ des Landkreises Osnabrück Fachbereich Kultur (Stadtbibliotheken)

Projektleitung:
Prof. Dr. Renate Zimmer

Projektmitarbeiterinnen:
Dipl. Mot. Fiona Martzy
Dipl. Reha.-Päd. Stefanie Rieger

Dokumentation:
M. A. Nadine Vieker

Projektzeitraum:
2008-2016

Hintergrund

Die Studien der Stiftung Lesen zeigen auf, dass Kindern heutzutage immer weniger vorgelesen und der Umgang mit dem Buch nur in wenigen Familien gepflegt wird. Dabei haben das Vorlesen und insbesondere das Erzählen von Geschichten, das Singen von Liedern und das Reimen von Versen Auswirkungen auf die sprachliche und kognitive Entwicklung. Auch die spätere Lesefähigkeit wird durch einen frühzeitigen Umgang mit dem Buch unterstützt. Neben der Förderung dieser Entwicklungsbereiche spielt auch die Eltern-Kind-Beziehung eine besondere Rolle. Beim gemeinsamen Vorlesen ist der Kontakt zwischen Eltern und Kind sehr eng, wodurch die Möglichkeit für ein intensives Miteinander gegeben wird. Um den Eltern die Bedeutung des Buches und des Vorlesens wieder näher zu bringen, ist das Projekt „Loslesen – Leseförderung von Anfang an“ in Zusammenarbeit mit den Bibliotheken des Stadt- und Landkreises Osnabrück und in Kooperation mit dem Projekt Lesestart unter Begleitung der Beratungsstelle für öffentliche Bibliotheken Weser-Ems, den ansässigen Kinderärzten und dem nifbe im Sommer 2008 entstanden.

Die Projektinitiative ging von der Kinder- und Jugendbibliothek aus. Anliegen der Bibliothek war der Wunsch nach einer wissenschaftlichen Begleitung des Projektes „LOSlesen“ durch das nifbe bzw. die Universität.

Der Kontakt zu den Eltern wurde über die Osnabrücker Kinderärzte hergestellt. Während der U-6-Untersuchung wurden die Eltern bzw. Familien über die Bedeutung des Vorlesens aufgeklärt und zu der Teilnahme an dem Projekt motiviert.

Abbildung 13: Bücher mit Freude entdecken

Seit November 2008 finden Bücherbabytreffs statt, mit dem Ziel, Kinder ab dem Alter von einem Jahr in ihrer Entwicklung zu fördern und den Spaß am Umgang mit dem Buch zu vermitteln. Die Bücherbabytreffs werden von pädagogischen Fachkräften geleitet und setzen sich aus verschiedenen Sequenzen zusammen (z. B. Bewegungslieder, Vorlesen eines Buches, freie Lesezeit mit den Eltern). An den verschiedenen Standorten in der Stadt und im Landkreis Osnabrück sind die Bücherbabytreffs unterschiedlich organisiert. So finden die Gruppen teilweise wöchentlich, teilweise alle 14 Tage statt. Auch die Gruppenstruktur ist unterschiedlich: Es gibt sowohl Gruppen mit festen Teilnehmern als auch sehr offene Angebote, bei denen in jeder Stunde andere Kinder und Eltern teilnehmen. In der Regel dauert der Bücherbabytreff 45 Minuten.

 

Aufgabe der Forschungsstelle Bewegung und Psychomotorik war es zu Beginn des Projekts unter verschiedenen Gesichtspunkten zu evaluieren. Dies geschah durch eine begleitende Beobachtung und die Entwicklung eines teilstandardisierten Fragebogens für eine Eltern- sowie Gruppenleiterbefragung.

 

Die Zusammenarbeit (s. Abb. 14) bestand zunächst aus einer Beratung in der Buchauswahl und der Unterstützung bei der Herausarbeitung von Projektzielen seitens der Bibliothek sowie einer beobachtenden Begleitung. Beobachtungsschwerpunkte (Bewegung, Wahrnehmung, Sprache, soziale Interaktion und sozial-emotionales Verhalten) wurden definiert, um die Forschungsinteressen der Forschungsstelle Bewegung und Psychomotorik auch in einem Projekt, bei dem das Lesen im Vordergrund steht, vertreten zu können.

Ein weiterer Fokus bei den Beobachtungen lag darin zu erkennen, ob die Ziele, die die Bibliothek zu Beginn des Projektes aufgestellt hat, durch das Angebot erreicht werden konnten.

Abbildung 14: Arbeitsschwerpunkte der Kooperation

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Neben gemeinsamen Überlegungen wurde ein vorläufiges Evaluationsdesign für eine Begleitung seitens der Forschungsstelle über drei Jahre erarbeitet. Dieses Design umfasst die Bausteine der begleitenden Beobachtung und einer Evaluation mittels einer Fragebogenerhebung von teilnehmenden Eltern und Gruppenleitungen im dritten Projektjahr. In Zusammenarbeit mit den Projektinitiatoren wurden konkrete Zielsetzungen formuliert, die im Projekt verfolgt und anhand der Fragebögen evaluiert werden sollen.

Diese sind:

  • Das Medium Buch bekannt und attraktiv machen
  • Vorleseanregungen für die Kleinsten geben
  • Kinder dabei unterstützen ein Gefühl für Rhythmus und Sprache zu entwickeln und frühzeitig mit Sprache in Berührung zu kommen
  • Spielerische Kontaktaufnahme der Kinder mit dem Buch
  • Sprach-Entwicklungsförderung der Kinder
  • Gemeinsam verbrachte Zeit von Eltern und Kindern
  • Eltern-Kind-Beziehung stärken

Darüber hinaus war eine weitere Zielsetzung der Evaluation herauszufinden, welche Bereiche der kindlichen Entwicklung in den LOSlesestunden gefördert werden.

Nach ersten, eher offenen Beobachtungen wurden in die schriftliche Befragung schließlich folgende Entwicklungsbereiche einbezogen:

  • Bewegung
  • Wahrnehmung
  • Sprache
  • Soziale Interaktion
  • Emotionales Verhalten

Für die Befragung wurden sowohl für die Eltern- als auch für die Gruppenleiterbefragung teilstandardisierte Fragebögen entwickelt. Dieser Fragebogentyp wurde gewählt, um Vorteile sowohl von standardisierten als auch von offenen Fragetypen zu nutzen. Der überwiegende Teil der Fragen besteht aus geschlossenen Fragen, um möglichst viele Personen zu erreichen, die den Fragebogen mit geringem Aufwand innerhalb der LOSlesestunden ausfüllen können und andererseits auch einen adäquaten Arbeitsaufwand für die Auswertung der Bögen im Rahmen des Projektes sicherstellen zu können. Zudem wurden jeweils einige offene Fragen gestellt, um den Befragten die Möglichkeit zu geben, frei ihre Meinung äußern zu können und zuvor nicht berücksichtigten Aspekten und neuen Gedanken Raum zu geben (vgl. Kreibich & Aufenanger 2009).

Die Evaluationsergebnisse des Projektes „LOSlesen“ zeigen, dass die Ziele des Projektes, nämlich bei Kindern unter 3 Jahren und deren Eltern das Interesse am Vorlesen zu wecken und die Kinder dadurch in ihrer sprachlichen Entwicklung zu unterstützen, erreicht werden. Das Angebot wird von den Eltern insgesamt als sehr positiv bewertet. Untersucht wurde u.a. auch, welche Entwicklungsbereiche gefördert wurden. Insgesamt wurden 104 Elternteile befragt.

Aus Abbildung 20 wird ersichtlich, dass aus der Sicht der Eltern die Entwicklungsbereiche Sprache und Wahrnehmung bei den Kindern durch die Teilnahme an den LOSlese-Stunden am meisten gefördert werden. Der Entwicklungsbereich Bewegung wird von den Befragten überwiegend als „mittelmäßig“ gefördert eingeschätzt. Hier wäre es eine Überlegung, ob Möglichkeiten bestehen, in der Stundenstruktur noch verstärkter Bewegungselemente und aktive Spielideen zu integrieren, ohne dabei jedoch den Fokus auf das Buch und die Vorlesesituationen zu verlieren.

Abbildung 15: Geförderte Entwicklungsbereiche im Projekt „LOSlesen – Leseförderung von Anfang an“ aus Sicht der Eltern

Das folgende Diagramm (Abb. 16) und die untenstehende Tabelle (Tab. 1) zeigen, dass die Durchführung der Bücherbabytreffs insgesamt als sehr positiv bewertet wird. Nur 1% der befragten Eltern hat die Stunden mit „befriedigend“ bewertet; 98% mit „sehr gut“ und „gut“. Diese spricht sehr für eine gute Stundenstruktur, die sinnvoll von den Gruppenleitungen gestaltet wird. Ein Qualitätsmerkmal hierfür ist auch, dass die Gruppenleitungen an Fortbildungen teilnehmen (z. B. „Gedichte für Wichte“ oder „Es krabbelt in der Bibliothek“), in denen die Vermittlung von Büchern und eine kreative und aktive Gestaltung von Lesestunden mit unter Dreijährigen thematisiert werden.

Abbildung 21: Beurteilung der Durchführung durch die Teilnehmer

 

 

 

 

 

 

 

Aus einer offenen Frage der Fragebogenerhebungen nach Anmerkungen oder Kritik wird deutlich, dass sehr viele Eltern von dem Angebot begeistert sind und die Forderung nach einem Angebot auch für Kinder über zwei Jahren besteht (vgl. Tab. 1). Hierbei ist anzumerken, dass in vielen Gruppen die Altersobergrenze auf 2 Jahre festgelegt wurde. Dies ist unter anderem damit zu begründen, dass in einigen Gruppen Wartelisten bestehen und so den wartenden Familien mit jüngeren Kindern die Chance auf einen Platz gewährt werden soll. Aus dem Wunsch der Eltern wird jedoch deutlich, dass gerade Kinder ab 2 Jahren großes Interesse an Bilderbüchern zeigen und ein Angebot für diese Altersgruppe sicherlich sinnvoll wäre.

Tabelle 1: Persönliche Anmerkungen der Teilnehmer im Abschlussfragebogen (kategorisiert)

Persönliche Anmerkungen (Lob, Kritik, Anregungen)
(Antworten zu Kategorien zusammengefasst)
Nennungen
Lob allgemein 40
Lob an die Anleiterin 9
Wunsch nach einem Angebot auch für Kinder über 2 11
Zu lange Wartelisten 1
Guter Übertrag in den Alltag 2
Kostenbeitrag wäre o.k., wenn es weitergehen würde 3
1 Jahr zu früh. Erst ab 1,5 Jahren 2
Lieber wöchentlich als alle 14 Tage 3
Wissenschaftliche Begleitung nicht übertreiben 1
Lob an die Räumlichkeiten 2
Projekt weiter ausbauen 1
Schade, dass fast nur Leute kommen, die eh gerne lesen 1
Abwechslung für die Kinder 1
Noch kein Urteil möglich 1
Mehr Fingerspiele 1
Gibt es Möglichkeiten Kinder aus sozial schwachem Umfeld ansprechen? 1
Eigener Raum in der Bibliothek für mehr Bewegungsfreiheit 1
Nach einem Jahr könnte man etwas Abwechslung vertragen 1
Gast will Konzept zu Hause in der Bibliothek empfehlen 1
Mehr Fingerspiele 1
14 tägig auch ok 1
Bei 14 tägigem Rhythmus kann man kaum Rückschlüsse auf den Alltag ziehen 1
  n = 55
o.A. = 49
Ngesamt = 104

 

Die Laufzeit des Projektes „LOSlesen – Leseförderung von Anfang an“ endete im Sommer 2011. Auf einer Abschlussveranstaltung für alle Projektbeteiligten und die interessierte Öffentlichkeit wurden die Evaluationsergebnisse vorgestellt. Aufgrund der sehr positiven Resonanz und Nachfrage der Eltern eines Angebotes auch für Kinder ab 2 Jahren sowie einer gesicherten weiteren finanziellen Unterstützung konnte das Projekt nach den Sommerferien 2011 fortgeführt werden. Bisher konnten in mehreren Bibliotheken des Landkreises Osnabrück in einem Folgeprojekt mit dem Titel „Ab zwei dabei“ LOSlesegrupen für die Zielgruppe der Kinder im Alter ab 2 Jahren etabliert werden. Teilweise finden die Gruppen nun 14-tätig mit den regulären LOSlesegruppen im Wechsel statt, sodass die Gruppen für die ganz Kleinen ebenfalls bestehen bleiben. Insbesondere sollen hierbei auch Familien mit Migrationshintergrund angesprochen werden. Dieses Folgeprojekt soll über einen Zeitraum von 3 Jahren laufen.

Weitere Projektinformationen und aktuelle Termine über die Gruppen finden sich auf der Homepage des Projekts: www.loslesen-osnabrueck.de

Literatur

Kreibich, H. & Aufenanger, S. (Hrsg.). (2009). Evaluation in der Leseförderung. Eine Handreichung für die Praxis. Schriftenreihe der Stiftung Lesen 06. Mainz: Stiftung Lesen.

 

4.2 Die „Minis“

Projektleitung:
Prof. Dr. Renate Zimmer

Projektmitarbeiterinnen:
M.A. Motologin Elisabeth König (bis 2016)
M.A. Bewegungswiss. Marina Kuhr
Dr. phil. Dipl. Reha.-Päd. Nadine Madeira Firmino (bis 31.12.2015)
Dipl. Reha.-Päd. Stefanie Rieger (bis 30.9.2015)

Abbildung 17: Raum für Eigenaktivität

Auf der Basis des in Kap. 1 beschriebenen Schwerpunktes „Frühkindliche Bewegungsentwicklung“ ist ein Bewegungsangebot für Eltern und Kinder von 0 bis 3,5 Jahren entwickelt worden, in dem das Explorationsverhalten der Kinder angeregt und ihr „Forschergeist“ geweckt werden soll.

Vielfältige Bewegungsmöglichkeiten fördern die Eigentätigkeit des Kindes, regen aber auch zu Interaktionen der Eltern mit ihren Kindern (und der Kinder mit ihren Eltern) an.

Auf der Basis der Grundbewegungsformen Kriechen, Klettern, Rutschen, Schaukeln, Rollen, Steigen, Hangeln und Wippen werden kreative Bewegungslandschaften geschaffen, die den Kindern eine Einschätzung ihrer eigenen Fähigkeiten aber auch die Chance zum Finden von Problemlösestrategien geben. Durch ein vielfältiges und variierendes Wahrnehmungs- und Bewegungsangebot wird auf die zentralen Entwicklungsthemen eingegangen.

4.1 Psychomotorische Förderstelle

Förderstellenleitung:
Prof. Dr. Renate Zimmer

MitarbeiterInnen:
Dipl. Mot. Fiona Martzy
M.A. Nadine Matschulat (bis 31.12.2015)
Dipl. Mot. Peter Keßel
Dipl. Mot. Elisabeth König
BA Reha-Päd. Sophie Reppenhorst (bis 31.12.2016)

Dokumentation:
M. A. Nadine Vieker (bis 31.12.2016)

Bedarf für psychomotorische Förderung

Das Bewegungsverhalten von Kindern ist ein wichtiger Faktor für gelingende Entwicklungsprozesse. Durch Bewegung und Wahrnehmung interagieren Kinder mit ihrer Umwelt. Die zunehmende Mediatisierung, die auch vor den Kinderzimmern der Kleinkinder nicht Halt macht, hat zur Folge, dass viele entwicklungsrelevante Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen nicht mehr ausreichend vorhanden sind. Die vermehrte Einschränkung der kindlichen Bewegungswelt spiegelt sich in der motorischen Leistungsfähigkeit der Kinder wieder. Bei vielen Kindern sind schon sehr früh koordinative und motorische Auffälligkeiten zu beobachten. Da das Körperkonzept von Kindern als die Basis für die Entwicklung des Selbstkonzeptes angesehen werden kann, wirken sich motorische Defizite meist auch negativ auf das Selbstkonzept des Kindes aus. An dieser Stelle setzen psychomotorische Förderkonzepte an. Sie bieten Kindern den Raum für spielerisch orientierte Bewegungs- und Wahrnehmungserfahrungen.

Die psychomotorische Förderstelle

Abbildung 11: Rollenspiele im gemeinschaftlichen Miteinander

Die psychomotorische Förderstelle wurde an der Universität Osnabrück im Fachgebiet Sportwissenschaft bereits 1979 durch Frau Prof. Dr. Zimmer und Herrn Prof. Dr. Meinhart Volkamer eingeführt. Sie ist seither zu einem wesentlichen Praxis- und Forschungsbereich ausgebaut worden. Seit 2008 bedingt durch die Gründung des nifbe und durch die Einrichtung der Forschungsstelle Bewegung und Psychomotorik wurden räumliche und technische Veränderungen und Verbesserungen möglich. So können die Gruppen auch für eine spätere Auswertung per Video aufgezeichnet werden. Das ist vor allem für eine qualitative Auswertung eine wertvolle Unterstützung und wird für Forschungs- und Studienprojekte (bspw. zum Selbstkonzept) eingesetzt. Auch die konzeptionelle Weiterentwicklung der psychomotorischen Förderstelle konnte fortgeführt werden.

Konzeptionelle Rahmenbedingungen

Das pädagogisch-therapeutische Konzept der Psychomotorik geht von einer engen wechselseitigen Verbindung zwischen psychischen Prozessen und Bewegung aus. Über das Medium Bewegung wird versucht eine tragende Beziehungsebene aufzubauen, die psychische Befindlichkeit positiv zu beeinflussen und durch einen ganzheitlichen Zugang die Bewegungs- und Wahrnehmungsfähigkeit der Kinder zu fördern und sie in ihrer Gesamtentwicklung zu unterstützen. Ziel der Psychomotorik ist es über Bewegungserlebnisse zur Stabilisierung der Persönlichkeit beizutragen und Situationen anzubieten, in denen Kinder Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten aufbauen können. Diese Erfahrungen werden durch gezielte Spiel- und Bewegungsangebote gefördert, bei denen individuelle Herausforderungen, die Unterstützung der Eigenaktivität und Selbstwirksamkeitserlebnisse entscheidend sind (Zimmer 2013).

Zielgruppe

Zurzeit werden insgesamt ca. 60 Kinder zwischen 3 und 12 Jahren betreut. Der Förderbedarf der Kinder liegt in unterschiedlichen Bereichen: Kinder mit motorischen Unsicherheiten und Wahrnehmungsbeeinträchtigungen, Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten, aber auch Kinder, die sich z.B. im sozialen Kontaktaufbau zu anderen Kindern schwer tun oder in sprachlichen Bereichen Förderung benötigen. Die Gruppensituation fördert die Handlungs- und Kommunikationskompetenzen der Kinder.

Inhalte

Die Inhalte der psychomotorischen Förderung sind vielfältig und werden flexibel gestaltet, um den individuellen Bedürfnissen der Kinder gerecht werden zu können. Mögliche Elemente der Förderstunden sind z.B.:

  • themengeleitete Bewegungsangebote, die den Kindern die Möglichkeit der Identifikation mit Rollen und Symbolen ermöglichen
  • anregende Spielraumgestaltungen für Erkundungen mit Fahrgeräten wie Rollbrettern oder Drifties
  • großräumige Geräteaufbauten, an denen die Kinder eigenständig aktiv werden können
  • Wahrnehmungsübungen, integriert in ganzheitliche Spielzusammenhänge
  • Rollenspiele zur Förderung sprachlicher Kompetenzen
  • Bewegungsspiele, die auf die Altersgruppe und den Förderbedarf der Kinder abgestimmt werden (Integrationsaspekte)
  • gruppenstärkende Bewegungsspiele zur Förderung des gemeinschaftlichen Miteinanders und der sozialen Kompetenzen

Motodiagnostik

Zur psychomotorischen Förderung gehört eine umfangreiche Diagnostik. Dabei werden sowohl quantitative Verfahren (motorische Testverfahren) als auch qualitative Verfahren (Beobachtungsskalen etc.) eingesetzt. Durch die Neuauflage des MOT 4-6 kann nun ein Verfahren in der Motodiagnostik angewendet werden, dass eine quantitative mit einer qualitativen Auswertung verbindet. Dennoch kommen auch im Verlauf der Förderung weitere Beobachtunginstrumente zum Einsatz. Hierzu gehört z. B. die Beobachtung der motivationalen Haltung und der Selbsteinschätzung der Kinder. Diese vielseitigen Informationen fließen in die Förderplanung der Psychomotorikstunden mit ein. Die motorischen Tests werden halbjährlich wiederholt, so dass die Messwerte sich vergleichen lassen und festgestellt werden kann, ob Effekte im Rahmen der psychomotorischen Förderung auftreten. Die Daten werden auch als Entscheidungskriterium verwendet, ob die Kinder weiterhin Förderung benötigen, wobei nicht nur der MQ (Motorikquotient) ausschlaggebend für die Teilnahme der Kinder ist.

Psychomotorische Datenbank

Im Rahmen des nifbe-Portals steht seit 2010 erstmals für den deutschsprachigen Raum auch eine von der Forschungsstelle Bewegung und Psychomotorik initiierte Datenbank zur Psychomotorik zur Verfügung (www.nifbe.de/psychomotorik). Über komfortable Suchfunktionen sind hier derzeit rund 200 psychomotorische Institutionen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz zu finden – von Förderstellen über Fort- und Weiterbildungsinstitute oder Ausbildungsstellen bis hin zu Berufsverbänden und weiteren psychomotorischen Vereinigungen. Zudem ermöglicht die damit verbundene Wissenslandkarte „Psychomotorik“ ein Gesamtüberblick über psychomotorische Institutionen in Niedersachsen (www. http://nifbe.de/wissenslandkarten/psychomotorik). Die Datenbank wird nun ständig erweitert und bietet Einrichtungen aus dem Bereich der Psychomotorik / Motologie auch die Möglichkeit zur selbständigen Eintragung. Schon nach wenigen Tagen des Online-Betriebs zeigten die große Aufmerksamkeit und die vielen positiven Rückmeldungen, nicht nur aus dem deutschsprachigen Raum, dass mit dieser Datenbank eine wichtige Lücke in der Psychomotorik-Landschaft geschlossen wurde. Aufgrund des großen Interesses ist 2011 auch eine englische Version der Datenbank erarbeitet worden, um sie auch für andere europäische Länder verfügbar zu machen. Aktuell wird eine weitere Datenbank mit Kontaktdaten von Bewegungskindergärten in Deutschland erstellt, die u.a. auch Informationen zu länderspezifischen Maßnahmen und Zertifizierungssystemen enthalten soll.

Literatur 

Zimmer, R. (2013). Handbuch der Psychomotorik. Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung (1. Ausgabe der überarbeiteten Neuausgabe, 13. Gesamtaufl.). Freiburg: Herder.

Zimmer, R. (2015). MOT 4-6. Motoriktest für 4- bis 6-jährige Kinder (3., überarbeitete und neu normierte Aufl.). Göttingen: Hogrefe.

 

3.1 (Selbst)kompetent bilden – Kinder nachhaltig stärken

 

3.1 (Selbst)kompetent bilden – Kinder nachhaltig stärken

Projektleitung:
Prof. Dr. Julius Kuhl
Prof. Dr. Claudia Solzbacher
Prof. Dr. Renate Zimmer

Kooperationspartner:
Forschungsstelle Begabungsförderung im nifbe, Universität Osnabrück Fachbereich Erziehungswissenschaften (Schulpädagogik), Fachbereich Humanwissenschaften (Psychologie)

Gefördert durch:
Friedel & Gisela Bohnenkampstiftung

Projektmitarbeiterinnen:
Dipl. Mot. Peter Keßel
Prof. Dr. phil. Dipl. Mot. Stefan Schache
Dipl. Mot Fiona Martzy
M.A. Inga Doll
M.A. Michaela Kruse-Heine
Dipl. Psych. Anna Engel
Dipl. Psych. Thomas Künne
Dipl. Psych. Nathalie Pöpel

Laufzeit:
2012 – 2015

Projektbeschreibung und Projektdurchführung

Ein Fortbildungskonzept zu entwickeln, bei dem die Selbstkompetenzen der pädagogischen Fachkräfte in Krippe, Kindergarten, Schule und Jugendhilfe gestärkt werden, stand im Fokus dieses Projektes. Die Selbstkompetenz der pädagogischen Fachkraft ist Voraussetzung für die Entwicklung der Selbstkompetenzen bei den von ihr betreuten und begleiteten Kindern und Jugendlichen. Daher geht es zunächst um die Selbstkompetenzen der Fachkräfte, worauf dann die nachhaltige Stärkung der Kinder aufbaut. Ausgehend von einer Pilotstudie im Altkreis Wittlage bei Osnabrück wurden Bedarfe für die pädagogische Praxis erhoben und in einem dialogischen Entwicklungsprozess gemeinsam mit interessierten pädagogischen Fachkräften Fortbildungsmodule zu Bedürfnisfeldern entwickelt, die auf den Ergebnissen einer Befragung von über 100 ErzieherInnen und LehrerInnen basieren.

Ziel der Fortbildungen sollte die Sensibilisierung der teilnehmenden Fachkräfte für die Thematik und Bedeutung der Selbstkompetenzen im pädagogischen Setting sein. Die Selbstkompetenzen der TeilnehmerInnen sollten zudem gestärkt und erweitert werden. In konkreten Handlungssituationen sollen sie vorhanden und abrufbar sein. Als förderliche Innovation wurde neben der Interdisziplinarität der MitarbeiterInnen im Forschungsteam auch die Durchmischung verschiedener pädagogischer Berufsgruppen in den Fortbildungsmodulen erachtet. So wurden verschiedene Perspektiven in dem Seminar kennengelernt und diskutiert und zudem auch institutionsübergreifender Austausch gefördert, was unter anderem der Kommunikation und dem Zusammenwachsen in der Bildungslandschaft Wittlager Land zugutekommen sollte.

Die Durchführung der Fortbildungsmodule stellte die zentrale Aufgabe in der Hauptphase des Projekts dar. Es liefen aber begleitend immer schon Forschungsfragen mit, die in Zusammenarbeit mit der Universität Osnabrück entwickelt wurden. Diese lassen sich in wissenschaftliche Grundlagenfragen und anwendungsorientierte Fragen unterteilen. Ein Grundlagenthema betrifft die Rolle von Selbstkompetenzen im pädagogischen Handeln und ihrer Wirkung auf die Förderung von Kindern, woran sich verschiedene Detailfragen anschließen. Anwendungsorientierte Fragen betreffen vor allem die Evaluation der Fortbildungsmaßnahmen, z.B. ob eine Teilnahme positive Veränderungen der persönlichen Selbstkompetenzen ermöglicht und die Inhalte sich auch auf den Arbeitsalltag förderlich auswirken. Diese Fragen wurden in regelmäßig stattfindenden Besprechungen der beteiligten MitarbeiterInnen diskutiert und immer wieder den aktuellen Voraussetzungen und Bedingungen angepasst. Auch die Optimierung und Anpassung des Fortbildungsangebotes war Thema dieser Treffen, da im Laufe des Projekts weitere Zielgruppen und damit veränderte zeitliche Rahmungen hinzukamen.

Übersicht Projektverlauf

Die erste Förderphase von 08/2012 bis 08/2013 war gekennzeichnet durch einen hohen Anteil konzeptioneller Aufgaben, deren Bearbeitung dazu führte, ein passgenaues Fortbildungsangebot zu entwerfen, das den Ansprüchen und Bedürfnissen – aber auch den Befürchtungen – der pädagogischen Akteure vor Ort entsprach und entgegenkam; und gleichsam gekennzeichnet war durch das Zusammenführen und Verschränken dreier Forschungsrichtungen oder -schwerpunkte (Pädagogik, Psychologie, Psychomotorik) im Hinblick auf Selbstkompetenz: Hier entstand ein Möglichkeitsfeld, dessen Potential erst nach und nach entschlüsselt und entdeckt wurde und Synergien und positive Wirkungen auf die entwickelte Fortbildungsreihe und deren Verbreitung erkennen ließ.

Die zweite Förderphase stand vor allem unter der Perspektive der Durchführung, Justierung und Evaluation der Fortbildungs- und Workshopangebote. Die in der Projektskizze angedachten Workshops fanden im regelmäßigen Turnus in der Katholischen Landvolkhochschule Oesede statt. Jede Fortbildung bestand aus zwei Blöcken über 1,5 Tage, zwischen denen ein Pause von einigen Wochen (ca. 1-2 Monate) lag, die dazu diente, Wissensinhalte und Reflexionsgedanken nachwirken zu lassen, zu verinnerlichen und erste Überträge im beruflichen Alltag zu erproben. Über den ursprünglichen Fokus auf den Altkreis Wittlage hinaus stießen die Ideen und Konzeptionen unserer Fortbildungsstruktur auf große Zustimmung, wie bspw. auf den Kongressen „Bewegte Kindheit“. Daher wurde der Fokus geöffnet und die Grenzen des Altkreises (geografisch) verlassen und sowohl im Landkreis als auch in der Stadt Osnabrück die innovativ konzipierte Fortbildung angeboten. Die große Zahl zu verzeichnender Anmeldungen zu Workshops, das Anfragen von Vorträgen etc. bekräftigte uns in diesem Vorhaben.

Die dritte und letzte Förderphase war neben weiteren Fortbildungen und der beginnenden Verbreitung der Erfahrungen und Ideen in der pädagogischen Diskussion von der Erarbeitung eines Curriculums für eine Multiplikatorenausbildung zum Thema und der abschließenden Auswertung, Aufbereitung und Veröffentlichung der Forschungsergebnisse gekennzeichnet. Zur Erarbeitung eines Curriculums für eine Multplikatorenausbildung kamen noch strukturelle Fragen dazu, z.B. welche Voraussetzungen zukünftige MultiplikatorInnen mitbringen müssten und welchen Umfang an Stunden die Ausbildung beinhalten sollte, um auch allen geplanten Inhalten und Themen Raum geben zu können. Dabei musste es für potentielle MultikplikatorInnen auch umsetzbar bleiben, an allen Ausbildungsmodulen teilnehmen zu können. Zudem wurde diskutiert, mit welchem Ziel die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ausgebildet würden und was sie mit der Ausbildung im Nachhinein anfangen könnten, dürften und sollten.

Methodische und inhaltliche Gestaltung der Fortbildung

Die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte sollten in der Fortbildung so qualifiziert und begleitet werden, dass sie ihre Hauptaufgabe, die Gestaltung von Bildungsprozessen, bestmöglich meistern können. Für das Gelingen von Bildungsprozessen wurde die Lernumgebung und die Beziehungsgestaltung als grundlegend angenommen: eine gute Atmosphäre und Beziehungsgestaltung gilt als Voraussetzung für die Initiierung von Bildungsprozessen. Auch strukturelle Bedingungen spielten dabei eine Rolle, können von der einzelnen Fachkraft im Normalfall aber nicht beeinflusst werden, weshalb in den Fortbildungen die eigenen Kompetenzen und vor allem die Selbstkompetenzen im Mittelpunkt standen. Diese sollen helfen, trotz ausbleibender struktureller Veränderungen den pädagogischen Alltag kindgemäßer und erfolgreicher zu gestalten, ohne dabei die eigene Selbstfürsorge aus den Augen zu verlieren.

Aus diesen Vorüberlegungen ergab sich, dass nicht die Erweiterung eines methodischen Repertoires im Mittelpunkt stehen konnte. Diese ist es aber, die oftmals als fehlende Komponente einer pädagogischen Kompetenz gefordert wird und durch zahlreiche Fort- und Weiterbildungen angeboten wird. Dass der Wunsch nach einem „methodischen Handwerkskoffer“ immer wieder geäußert wird, wurde auch in unserer Erhebung im Altkreis Wittlager Land deutlich. Es wurde aber etwas anderes noch viel deutlicher: In den Bedürfnisfeldern, die wir durch quantitative und qualitative Verfahren erhoben und interpretativ verdichtet haben (vgl. Pilotphase), spiegeln sich grundlegende, basale Themen wieder, die nicht durch methodische „Kunstgriffe“ befriedigt werden können. Sie zielen auf Fähigkeiten und Voraussetzungen, die wir mit dem Begriff und dem Konstrukt „Selbstkompetenz“ zu greifen versuchen. Also werden persönliche Kompetenzen als entscheidend angesehen, die Fachkräfte in die Lage versetzen können, mit herausfordernden Situationen angemessen umgehen zu können. Diese Selbstkompetenzen standen deshalb im Zentrum der Workshops.

Für die Fortbildung wurden basierend auf den Ergebnissen und Erkenntnissen der beschriebenen Pilotstudie fünf Bedürfnisfelder formuliert (vgl. Abbildung 12), mit denen die aktuellen Bedürfnisse der pädagogischen Fachkräfte gefasst werden sollten, „Offenheit“, „Wertschätzung“, „Grenzen ziehen“, „Gelassenheit“ und „Kommunikation“: Diese Bedürfnisfelder waren Gegenstand der Fortbildung und wurden dafür durch die theoretische Brille der Selbstkompetenz betrachtet.

Abbildung 9: Bedürfnisfelder aus der Pilotstudie, aufbereitet für die Fortbildung (Doll & Kruse-Heine, 2017, S. 221)

Mit den Erkenntnissen der Theorie der Persönlichkeits-System-Interaktionen (PSI-Theorie, Kuhl, 2001) sind die einzelnen Felder für den Workshop so aufbereitet worden, dass unterschiedliche Erkenntniswege zur Verfügung standen und so individuell der passende und gemäße Lernweg gewählt werden konnte: Über die methodischen Bausteine des Erlebens (psychomotorische Akzentuierung), des Wissens (kognitive Ausrichtung der Präsentationen), des Reflektierens (über diagnostische Einblicke Selbstreflexion steigern) und des Transfers (pädagogische Situationen im Alltag als Referenz) wurden die einzelnen basalen Themen aufbereitet.

Es ist aber offenkundig, dass die Bedürfnisse und Wünsche der pädagogischen Fachkräfte Themen darstellen, die teilweise schwer zu operationalisieren sind und noch schwerer curricular aufbereitet werden können. Zum Beispiel vermag man Gelassenheit nicht dadurch hervorzurufen, dass sie instruiert wird („Sei gelassen!“). Die Begriffe sind als Richtung, Perspektive oder als lohnenswerter Weg zu verstehen und nicht als konkrete Zielvorgabe. Es handelt sich hierbei eher nicht um Einstellungen, die per Instruktion vermittelbar sind, sondern um anzubahnende Zustände, die die pädagogische Fachkraft immer wieder anvisieren könnte, um mehr für sich selbst zu sorgen und daraus ein entsprechendes Bildungsangebot zu kreieren.

Um eine solche mögliche, instruktive Tendenz zu vermeiden und um das Relationale der Zielvorgabe zu betonen, wurde ein Kontinuum geschaffen, das sich zwischen zwei Polen aufspannt. Durch die Nennung oder Konstruktion eines Gegenteils wurde das Bedürfnisfeld zudem noch schärfer gezeichnet. In der Profilierung durch das Gegenteil wurde oftmals erst die Bedeutung des Bedürfnisfeldes in seiner Reichweite erkannt. Zudem wurde durch die Aufbereitung als Gegenpole auch deutlich, dass die Begriffe (bspw. Offenheit vs. Scheuklappe) nicht als zu erreichende oder zu vermeidende Ziele zu verstehen sind, sondern dass sie lediglich Pole eines dynamischen Kontinuums bezeichnen, auf dem sich eine Person bewegen kann. Damit ist ein Pendeln und Regulieren zwischen diesen Zuständen angesprochen, was als grundlegende Fähigkeit einer „selbstkompetenten“ Person zu verstehen ist.

Fortbildungsevaluation und Forschungsfragen

Die Entwicklung von Instrumenten zur Evaluation und Grundlagenforschung zum Thema Selbstkompetenzen in der pädagogischen Arbeit und deren Bezüge zur pädagogischen Qualität waren auch Thema dieses Forschungsprojektes. In diesem Zuge konnten auch die aufgeworfenen Fragestellungen präzisiert werden und entsprechende Verfahren zur Erhebung wichtiger Bestandteile von pädagogischer Qualität erstellt werden. Insgesamt haben sechs Fortbildungsreihen mit pädagogischen Fachkräften stattgefunden und zudem zwei Veranstaltungen mit Lehramtsstudierenden an der Universität sowie eine Veranstaltung mit ErzieherInnen in der Ausbildung stattgefunden. Die Evaluation zeigte eine moderate Zunahme der Selbstkompetenzen bei Teilnehmenden nach der Fortbildung und eine hohe Zufriedenheit mit der didaktischen Aufbereitung (Haus der Selbstkompetenzen), dem praktischen Nutzen der Fortbildung und der eigenen Umsetzung der Inhalte in die Praxis. Ein deutlicher Zuwachs zeigte sich vor allem bei dem Wissen um die Bedeutung von Selbstkompetenzen für die pädagogische Arbeit. Die Fachkräfte wurden durch die Fortbildung also für die Thematik der Selbstkompetenzen und ihrer eigenen persönlichen Rolle hinsichtlich der Selbstkompetenzen der Kinder sensibilisiert.

Die Interdisziplinarität, durch die verschiedene Zugänge zum und Blickwinkel auf das Thema möglich sind, wurde als sehr wertvoll erlebt. Die innovative Herangehensweise und Methodik auf der Basis der zeitintensiven, dialogischen Entwicklung der Fortbildung im Austausch mit pädagogischen Fachkräften wurde als sinn- und wertvoll bestätigt. Insgesamt scheinen ErzieherInnen deutlich mehr von den Fortbildungen zu profitieren als LehrerInnen: sie gaben im höheren Maße an, dass sie durch die Fortbildung ihre Arbeit besser bewältigen und die Kinder besser verstehen könnten. Sie erlebten auch einen höheren praktischen Nutzen durch die Teilnahme an der Fortbildung als LehrerInnen. Dennoch sind, wie oben bereits erwähnt, beide Berufsgruppen (und auch die weiteren, wie z.B. in der Jugendhilfe Tätige) sehr zufrieden mit der Umsetzung der Fortbildungsinhalte in ihrer pädagogischen Praxis.

Abbildung 10: Bewertung des Teilnahmenutzens (T2), Antwortrange 0 (trifft nicht zu) bis 3 (trifft genau zu) (Pöpel, 2017, S. 180)

Es erscheint dabei auch die Frage relevant zu sein, inwieweit die Freiwilligkeit der Teilnahme an der Fortbildung im Zusammenhang mit dem subjektiven Wert steht. So wäre es denkbar, dass ErzieherInnen eher intrinsisch motiviert an der Maßnahme teilnahmen und deswegen offener und empfänglicher für die Thematik waren, Lehrkräfte möglicherweise eher geschickt wurden, was einen Zugang zur Thematik erschweren könnte.

Weitere Überlegungen zur Forschung betrafen die Frage, warum die Nachfrage nach den Fortbildungen in Form von Anmeldungsanfragen nicht deckungsgleich mit dem bekundeten Interesse im Vorfeld war. Äußern sich im Vorfeld eher Fachkräfte in leitender Funktion und wollen bestimmen, was ihre MitarbeiterInnen bräuchten, was gegen eine intrinsische Motivation der Teilnehmenden sprechen würde? Oder ist der Wunsch nach solchen Fortbildungen tatsächlich bei den pädagogischen Fachkräften vorhanden – strukturelle Rahmenbedingungen ließen die Teilnahme aber nicht zu (personelle Unterbesetzung bei Urlaub und Krankheit von KollegInnen)? Um diesen Überlegungen auf den Grund zu gehen, sollte ein Erhebungsinstrument entwickelt werden, das hilft, Antworten auf diese und weitere Fragen zu finden. Dieses Phänomen ist durchaus nicht neu und stellt mit dieser Fortbildung keinen Einzelfall dar, weshalb es wertvoll erscheint, auch diesen Fragen in Zukunft nachzugehen und die pädagogische Diskussion mit Ergebnissen hinsichtlich dieser Thematik zu bereichern.

Ausblick

Die Erfahrungen mit den Workshops sind ermutigend. Unabhängig von der Motivationslage im Vorfeld fand die Fortbildung große Zustimmung bei den Teilnehmenden. Auch anfangs möglicherweise weniger motivierte Fachkräfte konnten durch die die methodische Umsetzung in den Fortbildungen erreicht werden, was sicher auch mit der interdisziplinären und prozessorientierten Herangehensweise zu erklären ist. Anfragen für Inhouse-Schulungen in Kitas oder schulinterne Fortbildungen waren zu verzeichnen und wurden zum Teil auch übernommen. Einige Fachkräfte wünschten sich nach der Teilnahme an der Fortbildung eine weiterführende selbstkompetenzbezogene Begleitung ihres Berufsalltages.

Aufbauend auf der abschließenden Bearbeitung der Forschungsfragen und der Herausgabe eines Projektbandes (Kuhl, Solzbacher & Zimmer, 2017) wird eine Weiterverbreitung und Weiterführung der Thematik im Auge behalten. Eine Multiplikatorenschulung wurde konzipiert, worin eine große Herausforderung steckte, da viele grundsätzliche Überlegungen die Konzeption begleiten. Einige Fragen hinsichtlich dieser Schulung wurden weiter oben bereits aufgeworfen. Diskutiert wurde unter anderem auch, wie fest ein solches Curriculum überhaupt sein kann oder muss: unsere Erfahrungen im Projekt bestärken uns in der prozessorientierten Arbeitsweise, anderseits sollte für eine Qualitätssicherung ein gewisses Kerncurriculum feststehen. Auch die Zielsetzung der Multiplikatorenausbildung bringt Fragen mit sich. Denn neben der Frage, welche Voraussetzungen zukünftige Multiplikatoren mitbringen sollten (Stichwort: Interdisziplinarität), wird auch zu diskutieren sein, wie viel Arbeit an den eigenen Selbstkompetenzen den Multiplikatoren zugemutet werden muss oder kann. Denn sollten sie anderen Fachkräften die Thematik der Selbstkompetenzen erlebbar näher bringen wollen, sind nach unseren Vorstellungen des vorgelebten Modells auch selbstkompetente Multiplikatoren Grundvoraussetzung.

Die Ergebnisse und Erfahrungen wurden durch Vorträge und Angebote auf Kongressen und Tagungen im In- und Ausland in den wissenschaftlichen Diskurs eingebracht. Weitere Umsetzungen mit einer wesentlich aufwendigeren, prozessbegleitenden Evaluation, in der die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte auch im beruflichen Alltag begleitet werden sind bereits konzipiert und in der Planung.

Literatur

Doll, I. & Kruse-Heine, M. (2017). Dialogische Entwicklung der Fortbildung. In J. Kuhl, C. Solzbacher & R. Zimmer (Hrsg.), WERT: Wissen, Erleben, Reflexion, Transfer. Ein Konzept zur Stärkung der professionellen Haltung von pädagogischen Fach- und Lehrkräften (S. 219-228). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Kuhl, J. (2001). Motivation und Persönlichkeit. Interaktionen psychischer Systeme. Göttingen: Hogrefe.

Kuhl, J., Solzbacher, C. & Zimmer, R. (2017). WERT: Wissen, Erleben, Reflexion, Transfer. Ein Konzept zur Stärkung der professionellen Haltung von pädagogischen Fach- und Lehrkräften. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Pöpel, N. (2017). Evaluation der Fortbildungen: Ergebnisse, Perspektiven Ausblicke. . In J. Kuhl, C. Solzbacher & R. Zimmer (Hrsg.), WERT: Wissen, Erleben, Reflexion, Transfer. Ein Konzept zur Stärkung der professionellen Haltung von pädagogischen Fach- und Lehrkräften (S. 177-186). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

 

2.10 Bewegungsbasierte Interaktionsanalyse von Kind-Kind-Interaktionen in altershomogenen und altersheterogenen Gruppen

Projektleitung:
Prof. Dr. Renate Zimmer

Projektmitarbeiter/innen:
Dr. Birthe Aßmann
M.A. Mot. Elisabeth König
M.A. Bewegungswiss. Marina Kuhr
Dipl. Reha.-Päd. Julia Kristoph
Dipl. Reha.-Päd. Stefanie Rieger
Dr. Kathrin Rolfes

Gegenstand des Projektes ist die Analyse des Interaktionsverhaltens zwei- und dreijähriger Kinder in altershomogenen und altersheterogenen Kindergartengruppen.

Hintergrund

Den Hintergrund bildet der aktuelle internationale Diskurs um die pädagogische Sichtweise auf die Konzepte der Betreuung von Kindern in altershomogenen und altersheterogenen Gruppen, der in Anbetracht der großen Nachfrage nach Betreuungsplätzen für Kinder unter drei Lebensjahren wiederbelebt wurde (vgl. Nied, Niesel, Haug-Schnabel, Wertfein & Bensel 2011). Trotz kontroverser Ergebnisse der wenigen vorliegenden empirischen Studien, wird die erweiterte Altersmischung in der Regel als pädagogisch wertvoller für die Sozialisation von Kindern aufgefasst, als die herkömmliche Trennung in Kinderkrippe und Kindergarten (z.B. Field 1982; Goldman 1981; Langlois et al. 1978; Lougee et al. 1977; Roopnarine et al. 1992). Der geringe Bestand an empirischen Studien mit uneinheitlichen Ergebnissen und methodischen Einschränkungen erschweren die Erforschung der Altersmischung (vgl. Riemann & Wüstenberg 2004).

Studiendesign

Das Studiendesign zur Interaktionsanalyse beinhaltet wöchentliche Besuche zweier Osnabrücker Kindertageseinrichtungen, die sowohl klassische Kinderkrippen- und Kindergartengruppen (1-3 Jahre bzw. 3-6 Jahre) als auch altersgemischte Gruppen (2-6 Jahre) führen. Der Beobachtungszeitraum beläuft sich auf fünf Monate. Durch videogestützte Beobachtungen und schriftliche Beobachtungsprotokolle wird Datenmaterial über Kind-Kind-Interaktionen von Kindern im Alter von 2-3 Jahren in regulären Kinderkrippen und in Gruppen mit erweiterter Altersmischung erhoben. Hierbei war von Interesse, ob sich gruppenabhängig Unterschiede im Interaktionsverhalten der Zwei- und Dreijährigen beobachten lassen und diese gegebenenfalls zu beschreiben.

Das Projekt befindet sich noch in der Auswertungsphase der videogestützten Beobachtungen und Protokollen. Der Fokus bei der qualitativen Analyse der Daten liegt vordergründig auf den nonverbalen körpersprachlichen und verbalen Interaktionen der Zweijährigen in den unterschiedlich altersstrukturierten Kindergruppen.

Ausblick

Ziel der Beobachtungen ist es, qualitative Merkmale der Kind-Kind-Interaktionen der Zwei- und Dreijährigen in den unterschiedlich altersstrukturierten Gruppen zu erfassen und daraus abzuleiten, welche Schlüsselerfahrungen Kinder in Abhängigkeit von der Alterszusammensetzung in den Kindergruppen im Hinblick auf ihre soziale und kommunikative Entwicklung erleben.

Literatur

Field, T. (1982). Same-sex preferences of preschool children: An artifact of same-age grouping? Child Study Journal, 12, 151-159.

Goldman, J. A. (1981). Social participation of preschool children in same- versus mixed- age groups. Child Development, 52, 644-650.

Langlois, J. H., Gottfried, N. W., Barnes, B. M., & Hendricks, D. E. (1978). The effect of peerage on the social behavior of preschool children. The Journal of Genetic Psychology,132, 11-19.

Lougee, M. D., Grueneich, R., & Hartup, W. W. (1977). Social interaction in same- and mixed age dyads of preschool children. Child Development, 48, 1353-1361.

Nied, F., Niesel, R., Haug-Schnabel, G., Wertfein, M. & Bensel, J. (2011) Kinder in den ersten drei Lebensjahren in altersgemischten Gruppen. Anforderungen an frühpädagogische Fachkräfte. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). München: Deutsches Jugendinstitut e.V.

Riemann, I. & Wüstenberg, W. (2004). Die Kindergartengruppe für Kinder ab einem Jahr öffnen? Eine empirische Studie. Frankfurt am Main: Fachhochschulverlag.

Roopnarine, J. L., Ahmeduzzaman, M., Donnely, S., Gill, P., Mennis, A., Arky, L. & Talukder, E. (1992). Social-cognitive play behaviors and playmate preferences in same-age and mixed-ageclassrooms over a 6-month period. American Educational Research Journal, 29, 757-776.